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| →课程评价的发展方向：多元、主体、开放： |
“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。”（《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》）《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。
㈠新课程评价的理论基础
1、多元智能理论
美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德?加德纳教授提出：人类至少存在七种以上的智能：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。作者还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。
加德纳认为以上各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。即便是同一种智力，其表现形式也不一样。
加德纳认为，因为每一个人的智力都有独特的表现形式，每一种智力都有多种表现形式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须根据智能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的智能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段，才能使学生获利。而过去在西方浒的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视社会实践。单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育效果，甚至预言他们的未来发展和贡献，是片面的。这样实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其它同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。
《多元智能》提出：评价多元智能的方法，必须符合三个标准：第一，必须是“智能展示”的评价方法，既直接观察到一种智能的潜力，而不必通过数学和逻辑的“反光镜”。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目，说是通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加；通过儿童活动也即“智能展示”直接观察他们的智能状态，而不是通过语言和逻辑数学能力的间接表现来判断；有意识地模糊了课程和评价的界限，使评价更有效地融入日常教学之中；通过系列评价提出建议，测试学生擅长的领域。第二，必须具有发展的眼光，也即评价儿童在某一特定领域的知识，必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目；小学阶段多元智能理论的《重点实验学校》项目；初中阶段的怎样在学校表现更出色的《学校实用智能》项目；高级中学的学科探索《艺术推进项目》等都是根据学生不同发展阶段提出的发展方案。第在，它必须和推荐相关联，即对一个具有特定智能测绘图的儿童，评价所得的分数和评语，必须和这名儿童推荐的活动相关联。如用情景化评价：标准化考试的替代方案。
多元智能所主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。多元智能所欣赏的评价方法，将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题。也就是说，数学评价应该提供数学领域的问题。分数不代表一切，这种评价过程应该向家长、老师、甚至向学生自己提出建议，是学生智能状况的部分表现，根据提供的信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和事业的需要。
2、建构主义教育思想
20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理喾教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。建构主义流派众多，主要包括个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义等。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和指导着现实的教育教学。
建构主义理论受到一些重要人物理论的影响，这些理论有：杜威的经验性学习理论。杜威强调教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开主体的建构活动就不可能有知识的产生。皮亚杰理论中的同化和顺应说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区理论认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。知识的发展是通过社会建构而激起的，这种建构是在两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，并用“最近发展区”的概念来描述这种相互关系，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的系统的知识；自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。
建构主义理论虽然流派众多，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上却有共同之处。在对知识问题上，建构主义理论认为，知识并不是对现实世界的准确的表征，它只是一种解释、一种假设。知识不是在各种情景都能适应的教条，它们处于不断发展之中，在不同的情景中，需要被重新建构。在学习活动中，建构主义理论认为，学习者是主动建构者，而不是事实信息的记录者，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者，并具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。在如何看待教师和学生问题上，建构主义认为，知识的学习是一种真实生活的应用，有意义的学习是反省和自我调整的；学习的本质是社会及特定情境的，教师是学习者与知识之间的中介者，也是学生理解的个人意义与社会上以文化建立起来的意义之间的中介者。
建构主义的基本主张概括为以下几个方面：
⑴学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
⑵知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
⑶知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
⑷学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。
建构主义理论给我们实施新课程教学提供有益的启示：课程实施决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题能力，进而培养他们的创新精神。由此，我们认为，新课程评价应该把学生作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，使其在自我评价与他人评价的共同作用下前进。
3、后现代主义关于教育的研究
后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义者否定绝对真理的合法化。后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，注意学生的主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。后现代主义认为，五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新生事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示人的生命的本质提供了舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀给每一个人开发了生命空间。后现代主义注重过程，认为个体估活动过程中得以不断发展。
后现代主义为我们实施新课程评价提供新视野。后现代主义教育思想对课程的看法是：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程；课程是师生共同参与探究知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整，课程的组织不再是囿于学科界限，而向跨学科、综合性发展，课程从累积知识走向发展和创造知识；承认和尊重价值观的多元性，不以权威的观念控制课程。每一个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。这个世界本身就是多元的，我们要把学生看作知识的探索者和发现者。因此，评价不仅要注意结果，更应注重过程。评价不仅仅是对现时状况的价值判断，更应该是开展下一步学习活动的逻辑起点，其功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。
㈡新课程评价的发展方向
受多元智能理论、建构主义理论、后现代主义教育思想的影响，新课程评价呈现评价多元性、主体性、开放性的特点。新课程评价的发展方向（多元、主体、开放）具体表现为：
1、评价的多元性：注重对学生综合素质的考查，促进学生的全面发展
多元智能理论为教学目标、教学内容、教学过程方法等多元性提供理论基础，也为课程教学评价内容和方法的多元性提供理论基础。
⑴多元的评价内容
由于新课程评价的价值定位在发展功能上，与之相适应的评价标准应体现学生多方面潜能的发展，尤其是创新精神和实践能力的发展，评价标准既要体现学生的基本要求，也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生的综合素质。“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”（《基础教育课程改革纲要（试行）》
⑵多元的评价方法
以质的评价统整，与量的评价结合，形成多元的评价方法。量化评价以其简明、精确、客观的特点，曾一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化评价把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且会丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性泯灭于其中。20世纪60年代后期，人们开始对这种状况进行反思和批判。借助社会科学中不断完善的质性研究方法，70年代相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育批评等质性评价模式。850年代以来，出现了许多全新的质性评价方式。作为一种新的评价方式，是为了更逼真地反应教育现象，从本质上不排斥量化评价，不是对量化评价的简单否定，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评价。
2、评价的主体性：评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要。
从建构主义理论出发，新课程评价应该把学生作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，形成学生在自我评价与他人评价的共同作用下前进。新课程评价既重视学生在评价中的个性化反应方式，双倡导让学生在评价中学会合作。
由于新评价走出院甄别的误区，关注学生实际发展，也就改变了过去那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评价中的个性化反应。也就是说，评价尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答。
在重视学生个性化反应的同时，新的评价不容倡导学生在评价中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军作战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会对人的要求。新评价要鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工合作的形式共同完成任务，学生在小组中的表现，成为评价内容。
3、评价的开放性：评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度，要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。
新课程评价方法具有开放性的特点。具体趋势为：
⑴强调评价问题的真实性、情境性
要求评价问题的设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，这已成为当今评价改革的一个重要特征。这一特征符合现代认知心理学强调学习的真实性、情境性。打破传统评价中缺乏与生活的相似性，对于强化、提高学生对真实生活中真实问题的解决能力提供直接支持。
⑵评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程
传统的评价，特别是一些客观题，往往只是让学生提供问题的答案，对学生如何获得答案无任何要求。这样，学生获得答案的推理过程、思考性质、证据运用、假设的形成等等对学生发展至关重要的东西，被忽略在评价的视野之外。这样，会导致学生对思维过程的轻视，不利于学生良好思维品质的形成，而且限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。
⑶评价的功能由侧重甄别到侧重发展
传统的教育评价功能强调甄别，区分优劣。这一过程中少数人成为优者，体验成功，多数人成为失败者。新的评价方式把评价看作是课程和教学的一个有机构成环节，它成为促进学生发展的有效手段。评价不是为了给出学生在群体中的位置，而是为了学生在原有基础上谋求实实在在的发展。它关注让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价形成学生自我认识和自我教育、自我发展的能力。
㈢案例：发展性评价的结构
评价学生素质，首先遇到的重要问题，就是设计评价指标。本研究认为，指标体系是那些既符合学生自身发展规律，又符合社会发展需要的因素。这些因素，应当从学生自身发展规律和社会需要的结合处去寻找、提取。因此，我们将学生自身发展规律和社会需要构成两给结构表；然后从两给表上学生自身发展规律和社会需要的交叉处选择符合学生素质发展评价指标。
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